Fra forestillingen UtoSafari. Foto: Landing

Strukturer til fremme av kvalitet?

KRONIKK: Kunst i skolen som ikke tar inn over seg hvor den er, er dårlig kunst. Men strukturene i DKS hindrer ordningens eget mål og styrer etter en misforstått idé om likhet, skriver Katrine Heggedal i Landing. De utfordrer blant annet skillet mellom produksjon og turné.

I kronikken Gigantisk ordning – øredøvende taushet publisert her på scenekunst.no, etterlyser Vera Micaelsen (seniorrådgiver i sekretariatet for Den kulturelle skolesekken) større engasjement og mer meningsutveksling rundt ordningen.

Dette stiller Landing seg bak. Vi har et sterkt engasjement for kunst for barn. Vi har i mange år produsert forestillinger for barn og unge, og vi har turnert i DKS med blant annet forestillingen UtoSafari. DKS er en viktig og god ordning, blant annet fordi kunst er et viktig element i barns dannelse. Kunst i skolen sikrer at alle barn får kunstopplevelser. Det muliggjør også en kunstnerisk utforskning av skolen som kontekst og av det å skape unike kunstverk i møte med barn.

Likevel, og all den tid store ressurser går inn i DKS, vil vi våge å minne om målet med DKS, og spørre:

Hvilke følger har Skolesekkens organisering for kunstproduksjonen? Hvordan ivaretas målsettingene gjennom de strukturelle føringene til DKS? Vi ønsker oss en struktur som i større grad tillater kunstnere å gå i dybden, og vi etterlyser et større fokus på kvalitet over kvantitet i formidlingen av kunst til barn i skolen.

Vi velger bevisst å være polemiske i denne kronikken, fordi vi, som Micaelsen, ønsker oss debatt omkring DKS. Vi inviterer fylkene, DKS, kunstnere, lærere, elever og andre til å delta i debatten rundt hva fremtidens Skolesekk skal være.

I det følgende vil vi først komme med noen betraktninger omkring det mange kunstnere opplever som en utfordring i møte med barn: Formidlingsmandatet og kunstens instrumentalitet.  Deretter vil vi fremheve hva vi mener kunst av høy kvalitet er i en skolesammenheng. Dette knytter vi til kunstnerisk valgfrihet, fokus på elevens kunsterfaring og kunstnerens kontekstsensibilitet. Til sist beskriver vi hvordan DKS' organisering kan være til hinder for kvalitet i kunst i skolen og kommer med noen ønsker for videreutvikling av organiseringen.

Formidlingsmandatet og instrumentalitet
Målsettingene for DKS, slik de kommer frem i førende dokumenter, er tilsynelatende åpne. Det fokuseres på at elevene skal få et profesjonelt kunst- og kulturtilbud, samt «oppleve, gjere seg kjende med og utvikle forståing for» kunstuttrykk. Disse målene er forenelige med stor kunstnerisk frihet. I tillegg sier stortingsmeldingen at eleven skal møte kunst og kultur av «høg kunstnarleg kvalitet» (Kulturdepartementet 2007-08).

Nileser læreplaner
Videre fremheves det at DKS skal medvirke til «ei heilskapleg innlemming av kunstnarlege og kulturelle uttrykk i realiseringa av skulen sine læringsmål». Dette siste punktet forvirrer mange kunstnere og lærere. En slik forvirring kom tydelig til uttrykk da vi i juni i år arrangerte seminaret Scenekunst, pedagogikk, deltakelse. Her fortalte enkelte kunstnere at de nileser læringsplaner for å tilpasse sin kunst til disse. Vi har også sett eksempler på at kunstnerne, slik Micaelsen fremhever, føler seg tvunget til å lage «holdningsskapende kunst», slik at den kan passe inn i skolens konkrete læringsmål.    

Hvorfor vil vi – kunstnerne, skolen og byråkratene – gjerne tilpasse kunsten til læreplaner og diskutere dens nytte i barns utdannelse? Kan dette har rot i hvordan kunst tradisjonelt har blitt oppfattet og kategorisert i Norge? I boken Oppdragelse i det refleksivt moderne fra 2006 beskriver Erling Lars Dale estetikkens rolle i den norske skolen gjennom historien. Han viser at det estetiske ikke har vært inkludert i skolens kunnskapsbegrep. Snarere har kunsten og den estetiske praksis blitt vurdert med tanke på sin nytte, i et økonomisk rasjonelt perspektiv. For eksempel har kunsten har blitt vurdert ut fra sin verdi som middel for sløyd- eller håndarbeidsferdigheter, eller som middel for et å fremme nasjonalt fellesskap og kulturell selvforståelse.

Vi har kommet stykke på vei vekk fra en slik instrumentell tankegang. I de senere år har Kunnskapsløftet medført en betydelig bevisstgjøring rundt kunstens rolle i skolen og den estetiske opplevelsens egenverdi. Prinsippet om armlengdes avstand, og det at kunsten ikke gjøres til gjenstand for pedagogiske vurderinger, står også sentralt i norsk kulturpolitikk.

Inngangen til forestillingen UtoSafari

Vi spør om ikke kunstens historiske rolle likevel gjør at vi fremdeles forsøker å bruke kunsten til noe «nyttig». Vi vil gjerne bruke kunsten i undervisningen, eller for å nå bestemte mål i oppdragelsen («Du skal ikke mobbe!»).

Pedagog eller kunstner?
Den samtidige kunsten står i et spenningsforhold til samfunnet ellers, og til teori og organisatoriske strukturer. Den kan vanskelig plasseres, bestemmes og defineres, noe som gjør at den også kan være ubehagelig. Samtidig har skolen sitt konkrete mandat.  Her berører vi igjen spenningsflaten pedagogikk – kunst, som også Tori Skrede trekker frem her på scenekunst.no i sin bokanmeldelse Skolesekkbok på riktig vei. Må læreren være en kunstner? Må kunstneren være en pedagog?

Bekymringer knyttet til disse spørsmålene er høyst forståelige, men egentlig unødvendige. Vi i Landing er kunstnere, men vi er ikke redde for å operere i en pedagogisk kontekst. Kunstformidling kan bidra i oppnåelsen av både generelle og spesifikke læringsmål, uten at dette må gå på bekostning av kunstnerisk kvalitet og frihet. Spesielt den generelle delen av læreplanen, med store og helhetlige tanker om skolens rolle i samfunnet generelt og i elevens liv spesielt, åpner for et mangfold av måter å forstå dannelse på – her stiller kunst på lik linje med matematikk – og kan ikke sies å være instrumentell.

Vi mener kunst kan spille en god rolle i oppdragelsen, dersom stor kunstnerisk kompetanse og fruktbare rammer for kunsten eksisterer. Vi i Landing har ikke kompetansen på skolens læringsmål som lærere og skolen har. Det vi ser, er at DKS målsetting angående læreplaner forvirrer oss og mange andre kunstnere. Hva menes egentlig med at DKS skal medvirke i realiseringen av skolens læremål? Kanskje fører dette målet også til usikkerhet blant lærere og i skolen? 

Kunstnerisk kvalitet i skolen
I vårt arbeid med å skape kunst av høy kvalitet for barn, ligger fokus på barnas kunsterfaring.  Kunsten skal tilby noe annet enn hva en vanlig skoledag gjør. Den skal gjøre barna kjent med det estetiske området og gi dem estetiske og kinestetiske erfaringer. For å gi barna gode kunsterfaringer er kunstnerisk frihet og kunstnerens kompetanse essensielt. Kunstnerisk frihet krever en åpenhet fra skolen og byråkratiet mot kunstneriske ideer og utforskning. Kunstnerisk kontekstsensibilitet er avgjørende fordi kunst i skolen er annerledes enn kunst i det frie feltet. Den står i et forhold til skolens funksjon som oppdrager og til barns dannelse. Ikke all kunst lar seg låne til skolen. Ikke all kunst egner seg for barn. En målsetting for DKS er at barna skal møte kunst av høy kunstnerisk kvalitet. Vi i Landing mener en kunst i skolen som ikke tar inn over seg at den er i skolen, er dårlig kunst. Dårlig kunst er dårlig oppdragelse.

Barn lærer å gå på veggen i forestillingen UtoSafari

I det kunstneriske mulighetsområdet har dyktige kunstnere en annen kompetanse enn hva lærere har. Vi er trygge i dette rommet, og det er inn dit vi vil ta barna med. For å kunne gjøre dette i en skolesituasjon, må vi ikke være pedagoger. Men vi må vite hvor vi er, og vi må vite hva kunsten vår representerer i møte med et barn. Vi må ta situasjonen vi er i på alvor. En slik kontekstsensibilitet har allerede mange kunstnere. De forholder seg til den institusjonelle, samfunnsmessige, menneskelige og arkitektoniske kontekst skolen er: En god kunstner vet at når hun henvender seg til barn i skolen tar hun del i en oppdragelse, en kunstnerisk oppdragelse. Samtidig scenekunst på sitt beste er ikke en scenisk forestilling som later som gymsalen er en blackbox. Alle skjønner at det er en løgn. Også barna. Det er ikke dette som er målet med DKS.

Hva som er det beste innen andre sjangere enn den sceniske samtidskunsten, har ikke vi i Landing kompetanse på å uttale oss om. Vi vil likevel reise et spørsmål: Er det ikke slik at den institusjonelle konteksten spiller en viktig rolle innenfor tradisjonsbærende kunstuttrykk som klassisk ballett og musikk? Hva skjer når vi fjerner disse uttrykkene fra sin institusjonelle og arkitektoniske kontekst og plasserer dem i gymsaler? Blir ikke da den opplevelsen barna (i beste fall) får en substitutt?

Forskningen som viser at DKS ikke når fram til alle elever med språklige, kognitive eller fysiske utfordringer, aktualiserer spørsmålet om kunstnernes kompetanse. Kunst som utelukker enkelte elever, forholder seg nettopp ikke til sin situasjon. Kanskje tviholder den på en uoppnåelig idé om autonomi?  Vi spør igjen: Hvilket inntrykk vil DKS gi barna av hva profesjonell samtidig kunst er?

Strukturelle hindringer
Kunstnernes kompetanse har altså stor betydning for kvaliteten på kunst i skolen, men det er ikke den alene som avgjør. Basert på våre erfaringer mener vi at det i stor grad er strukturene til DKS som hindrer ordningens eget mål om å la barn oppleve profesjonell kunst av god kvalitet. Kunst må, slik vi har argumentert over, alltid være situasjonsspesifikk når den foregår på skolen. I vårt arbeid med kunst for barn har vi selv støtt på en rekke strukturelle utfordringer som hindrer vår kunstneriske frihet og dermed kvaliteten på kunsten.

En viktig slik utfordring er skolenes og fylkenes selvpålagte handlingsrom når de velger ut og mottar kunst. Fra fylkenes side opplever vi at det eksisterer en mal for kunstuttrykk: De skal for eksempel passe inn i gymsaler eller kulturhus. Kunstprosjektene må være begrenset i tid, og helst skal mange elever underholdes samtidig. I denne sammenhengen blir en forestilling som vår UtoSafari sett på som eksklusiv: Her er det kun 30 barn til stede, og forestillingen varer i 75 minutter.

Mer tidkrevende og grundige prosjekter blir et problem for fylkene fordi de ikke passer inn i en misforstått idé om likhet: Alle barna kan ikke oppleve det samme prosjektet med de samme kunstnerne, hvis et prosjekt skal gå over flere dager, eller være produsert på og med en skole.  Disse rammene, som også mange kunstnere på seminaret opplever problematiske, vitner om en samlebåndstankegang som ikke hører hjemme i dagens kunst. 

Kunst i skolen krever fordypning og tid – at kunstneren får kjenne på den situasjonen hun er i. Vi sier ikke at dagens strukturer umuliggjør den gode kunstopplevelsen – men de vanskeliggjør den. Mange kunstprosjekter forholder seg på en god måte til de eksisterende rammene og forsøker å bruke dem inn i kunsten, men dessverre blir endel av kunsten i skolen negativt preget av strukturene til DKS. 

Mye eller bedre kunst?
At lærerne, med det krav som ligger på dem om for- og etterarbeid, gjerne tar imot kunstverk hvor uttrykksformen og formatet er forutsigbart, er veldig forståelig. Videre er kunstneres ønske om å ta i bruk mer av skolen, ulike typer inne- og uterom, en utfordring for skolene hva gjelder planlegging. Å ta inn mange slike utforskende prosjekter i løpet av et år ville kanskje gå ut over undervisning og oppfyllelsen av mål i læreplanen.

Noen lærere føler også, slik de ga uttrykk for på seminaret, at alt skal skje i skolen. De ganske hyppige skolesekkbesøkene må passes inn i en ellers presset timeplan. Sett i dette lyset blir skolens og lærerens valg av 40 minutter lange sceniske forestillinger eller konserter i gymsalen, der alle elevene på trinnet får plass på en gang, fornuftig og forståelig.

Vi skjønner at skolen ikke vil ha mange, lange og uforutsigbare kunstprosesser; Derfor spør vi: Hvorfor så mange kunstopplevelser i skolen? Hvorfor ikke mer fokus på bedre kunstprosesser?

En struktur til fremme av kvalitet
Hvordan kan det så tilrettelegges for kunst i skolen av høy kvalitet?

For å starte en debatt om hvordan rammene kan endres, la oss beskrive vår egen produksjonspraksis: I Landings praksis skiller vi ikke skarpt mellom produksjon og ferdig forestilling. Vi snakker om kunstprosesser, snarere enn forestillinger. Måten vi produserer kunsten på gjør noe med elevenes, og vår egen, opplevelse av kunsten. For eksempel startet prosessen med kunstverket Show Body Project med at fire kunstnere møttes i et klasserom. Vi kjente på lukten av klasserom, på ripene i gamle pulter, vi mimret over våre dager som ungdomsskoleelever. Vi diskuterte og problematiserte dansen og kroppen som uttrykksformer i en skolekontekst: ”Hvordan er det å være en ung kropp i et klasserom?” ”Hvordan kan vi gi elevene en estetisk erfaring?” Og videre: ”Hvordan kan vi gå frem for å få elevene med inn i kunstsituasjonen?”

Vi kjente på skolen, vi snakket med skolen, vi produserte på skolen, og vi lot barna på ulike skoler være referansegrupper og samtalepartnere i prosessen. Først når vi hadde lært noe av dem og om dem, kunne vi forstå den situasjonen vi var en del av, og først da kunne møtet mellom oss og skolen bli til kunst.

I denne formen for kunst, som Sidsel Graffer benevner som kollaborasjonsprosjekter, er sammenhengen mellom verket og hvordan det blir til avgjørende. I slike prosesser lar vi i Landing kunstopplevelsen forankres gjennom hele produksjonsprosessen. Vi har opparbeidet oss erfaringer som gjør det mulig for oss å gå ganske langt inn i det situasjonistiske innenfor de eksisterende rammene. For oss er det elementært å gjøre alle deler av en produksjon selv – fra det å skrive søknad og utarbeide det kunstneriske materialet, til det å kontakte skoler, skrive kontrakter og formidle informasjon – fordi vi da forankrer kunstprosessen vår i møtet med skoleverket fra start til slutt. Å føle de strukturelle mulighetene og begrensningene på kroppen gjør noe med oss, og det spiller videre inn i det kunstneriske arbeidet.

Produksjon avgjørende for kunsten
Vi mener ikke med dette at alle kunstnere må gjøre alle deler av sine produksjoner selv. Men vi mener at den som gjør produksjonsarbeidet, må vite at dette kan være en del av kunsten, og at den alltid er avgjørende for kunsten. Vi mener det også må skapes strukturer som i større grad tillater – som oppfordrer til – en tettere sammenheng mellom produksjonsprosessen og formidlingen. Noen aktører er allerede i gang med en slik prosess. Oppland fylke har for eksempel den velfungerende Kriblemiddelordningen. Her kan en skole og en kunstner inngå et lengre samarbeid og motta støtte til prosjektet i sin helhet. Vi håper slike modeller til fremme for kvalitet i Skolesekken vil bli tillagt større vekt fremover.

Slik det kommer frem over, er kunstnere avhengige av å ha tid for å kunne være i kunstprosesser i skolen. Det tror vi barna også er. Vår erfaring er at når barna får lov til å dvele i kunstopplevelsen, og til å reflektere sammen med kunstnerne over det de opplever, skapes svært fruktbare møter. Samtidig trenger lærerne tid til å være lærere. Vi skal ikke kreve av dem at de er både gode undervisere og kunsteksperter samtidig.

Derfor må samlebåndstankegangen vi beskrev overfor erstattes av en prosesstankegang. Derfor må vi ha ordninger som sikrer at kunstnere får gjennomføre gode og reflekterte kunstmøter med barn i skolen. Kan kunstnere få lov til å ta ansvar for sine egne prosjekter, fra start til slutt? Kan barna sammen med kunstnerne få lov til å reflektere over og kritisere det de har opplevd? Det går an i dag, og i mange prosjekter lykkes dette. Men dessverre opplever vi i Landing at vi utfordrer de eksisterende strukturene når vi produserer kunst som prioriterer kvalitet, kommunikasjon og grundighet over kvantitet og effektivitet. 

Tori Skrede spør i sin anmeldelse om vi bør våge å tenke igjennom om skolen er det rette stedet for massiv kunstformidling. Vi i Landing mener at skolen absolutt er rett sted for kunst, fordi vi på denne måten sikrer at alle barn i Norge får kunsterfaringer. Den kulturelle skolesekken skal forhåpentligvis være et tilbud til elever i Norge i lang tid fremover. Kan den organiseres bedre, slik at vi får mer kvalitet i kunsten i skolen?

Ovenfor har vi kommet med vårt ærlige, polemiske svar, og vi håper dette kan sette i gang en diskusjon. Vi ønsker oss en debatt rundt hva DKS skal være, og hvordan de strukturelle rammene kan bidra til at Skolesekken gir barna den forståelsen for, og den erfaringen med kunst som er selve grunnlaget for ordningen. Vi håper at de av dere i skolen og byråkratiet som har erfaringer med Skolesekken, lar oss ta del i deres kunnskap og forslag til en struktur til fremme av kvalitet i kunst i skolen. 

Kort oppsummert håper vi at følgende påstander kan bli gjenstand for refleksjon, diskusjon, og videre bearbeidelse:

Færre, men fyldigere kunsterfaringer: Færre forestillinger pr. barn/klasse gir kunstneren mulighet til å fordype seg og barna mulighet til å få færre, men fyldigere kunsterfaringer.  Slik kan elevene få tid til å bidra i kunstprosesser, gjennom å delta aktivt i den skapende prosessen, eller gjennom kunstverksteder.
Organisatorisk mangfold: Det må tilrettelegges organisatorisk for et mangfold måter å gjøre prosjekter i DKS på, både fra støtteordningenes side, fra formidlernes side (som fylkeskommunene) og fra mottakernes side (som skolene).
Oppmykning av skillet mellom produksjon og turné: Det må legges til rette for at kunstnere kan arbeide på skolens område gjennom større deler av prosessen, dersom prosjektets art krever det. Dette bør følges av en oppmykning av støtteordningenes skille mellom produksjon og turne av ferdig forestilling.
Unngå å være en byrde: Skolen og lærerne har mange funksjoner og oppgaver i dag. Gjennom å tilrettelegge for gode, kontekstsensible kunstprosjekter, kan DKS tilby en ”full pakke”, slik at byrden på lærerne og skolen blir mindre.


Referanser
Dale, Erling Lars (2006): Oppdragelse i det refleksivt moderne. Gyldendal akademisk.
Graffer, Sidsel (2013): «Heteronomi og scenekunst»  Foredrag på Soria Laboratioria i forbindelse med seminaret Scenekunst, pedagogikk og deltakelse, arrangert av Landing juni 2013.

Kultur- og kirkedepartementet (2002-2003): St.prp. nr. 1. Nettside.  http://www.regjeringen.no/Rpub/STP/20022003/001KKD/PDFA/STP200220030001KKDDDDPDFA.pdf
Kulturdepartementet (2007-2008): 3: «Mål og prinsipp i Den Kulturelle Skulesekken» i St.meld. nr. 8: Kulturell skulesekk for framtida . Nettside.
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kud/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/Stmeld-nr-8-2007-2008-/4.html?id=492780

Skrede, Tori (2013): «Skolesekkbok på riktig Vei» Anmeldelse av UniRokkan-senteret og HiBs bok om DKS. http://www.scenekunst.no/pub/scenekunst/review/?aid=3877

RELATERTE ARTIKLER +

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *

 
SISTE SAKER